学习《康德思想中道德自律和他律的哲学内涵》心得体会

4月16日，马克思学院刘文祥博士以“康德思想中道德自律和他律的哲学内涵”为主题，为我们广大学工系统工作人员进行经典著作导读。

刘博士结合康德的生平，介绍了其哲学思想以及该思想对现代哲学的影响。康德道德哲学从道德动机入手，阐明了善良意志、责任、规律的先验性，主观原则和客观规律的符合原则，定言命令的强制性、普遍性和必然性，得出“普遍立法”、“人是目的”、“意志自律” 三大道德法则。从双重立场看待人，解释了自由的积极含义，赋予理性无比崇高的地位，彰显了人作为道德最终的自在目的尊严和价值，并对我国当前大学生道德教育有着诸多的启示。

一、康德道德哲学的内涵

康德哲学是启蒙主义的哲学，目的在于加强理性的力量，提高人格的尊严。康德的道德学说以先验的普遍必然的道德法则为代表，从整个体系中排除了经验的干扰，证明道德与幸福原则无关，使人具有了超乎感觉经验的优越地位，奠定了人的价值和尊严，与经验功利主义道德学说形成了鲜明的对立。

1.关于善良意志、 责任、 规律的先验性。

康德从道德动机入手，认为人们行为的道德与否，只能从行为的动机来考察判断，决不掺杂情感的爱好、同情等因素，以及对行为效果的任何考虑。真正的道德行为必须排除经验的干扰，出于“善良意志”。善良意志是不受任何限制的、无条件的善，即绝对的善。相对的善是为了达到善以外的目的，绝对的善以自身为目的，要求人们为了善而善。康德认为善良意志表现在为了责任的行为中。也就是说一种行为只有出自责任，以责任为动机，才有道德价值。然而责任不是经验概念，而是先天的理性观念。在经验中找不到一个完全的例子说明人们是有意识的出于纯粹责任而行动，但责任却使人毫不犹豫的接受。康德提出行为的主观原则(即准则)是人们根据自己对规律的认识而制订出的行为原则，在任何时候都必须同时能够当作客观原则(即规律)，当作普遍原则。换句话说，行为的善良就是行为准则和道德规律的普遍符合性。

2.关于 “普遍立法”、“人是目的”、“意志自律” 三大道德法则。

康德接着更进一步从形式、质料、全体三个方面提出了三大道德法则。第一，从形式方面看，康德认为德性的真纯才是道德的价值，在于它的行为原则摆脱了一切经验的影响。道德规律的普遍性，对一切有理性的东西的有效性，这是经验力不能及的。普遍立法所强调的是定言命令，是对一切有理性者都普遍有效的道德法则。第二，从质料方面看，在康德眼里，人是有理性的存在者，自在地作为目的而实际存在着。人不是一种可以被当作手段使用的东西，绝对不许随意摆布，必须是受尊重的对象。人应该把自己和他人看作自身就是目的，而非手段，并且其他一切东西都作为手段为人服务。第三，从全体方面看，理性把自身看作是自己原则的创始人，把自身看作是实践理性，摆脱一切外来的影响，自身即是自由的意志。由于规律是自己制定的，自身就是立法者，所以必须遵守，即自己立法自己遵守。前已论及意志固有的性质就是他自身的规律，从而自由意志和服从道德规律的意志完全一致，意志自由就是自律。意志自律性成为道德的最高原则，意味着摆脱感性的冲动、爱好、 同情等影响和限制，仅以理性的普遍法则为道德决定的根据，是人性尊严的基础。

3.关于自由的积极含义与人的双重立场。

在康德看来，自由即自律，被设定为一切有理性的东西所固有的性质。自由意志在道德上的自我立法是人的理性本质的最高表现，是人性尊严的根据。

在康德 “普遍立法”、“人是目的”、“意志自律” 的道德法则中，揭示了人之所以为人的根据，人具有自由意志，人的道德主体地位在任何感性幸福、快乐之上。理性的真正使命就是产生善良的意志。一个彻底善良的意志。它表现为任何客体都不能规定它，作为自律性使自身的准则成为普遍规律。这样，康德的道德学说在西方伦理史上引起了方向性的转变。伦理道德被认为是人所以为人之所在，人具有了真正的绝对的价值和纯洁的人格。

二、对学生工作的启示及意义

1.改变传统的道德教育评价观，从重视学生外显的行为表现转变为重视学生稳定的道德行为的内在动机。

目前我国学校的品德考核方法(尤其是品德测评量化的方法)多从外显的行为表现来评判学生的品德发展状况。这里预先设定的潜在前提是，有一定的行为就一定证明主体具有相应的品德。事实上，动机与行为的不一致是存在的。经常出现类似的现象:一些学生把做好事、讲道德作为自己竞选学生干部、 获得老师操行好评的手段;在学校积极主动，乐于助人;在家里懒惰任性，感情冷漠。动机不纯导致道德行为的不稳定，形成双面人格。这说明仅靠外显的行为表现来测评是不够的。显现在外的事实和行为有可能为假，有可能是出于善以外的目的，无法代替本质的分析。只有出于责任、义务的动机，排除功利的目的和出于一时冲动、偶然的道德动机，才有稳定持久的道德行为，才是真正的道德。因而有必要改变传统的道德教育评价观，树立新的道德评价体系，从重视学生外显的行为表现(虽然这也是衡量道德的重要标准)转变为重视学生稳定的道德行为的内在动机。毕竟道德教育的目的是为了培养道德良知和道德义务感看，造就道德上纯粹的、真正慎独的人。

2.从道德教育的他律到自律，实现个体的道德主体性的发展。

传统道德教育把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，所培养的规范性道德品格主要是顺应社会的约束性要求，进行的是他律的道德教育。他律型的道德教育忽视了学生的道德主体地位，忽视了作为有理性存在的道德自律的价值和尊严，是一种较低层面的道德教育。他律的道德教育方法对他律阶段的儿童有意义，对已有自我意识、主体要求、处于自律阶段的青少年无意义，甚至招致他们的反感。道德的行为只能是发自内心的、自觉自愿的行为，外在强制下的行为并不能看作是道德的行为，他律德育也培养不出高水平的道德。正如我国古代德育思想强调“慎独”一样，自律才是道德的最高境界，才能通向自由。

3.尊重学生道德立法的理性能力，让学生参与道德规章、制度的制定。

意志自由强调的是自己立法，自己遵守，并认为这是人的理性的最高表现，是人的价值和尊严所在。而中国传统德育以灌输既定的道德规范为主，把学生仅仅当成毫无思想、毫无判断能力、简单接收的客体。规范、制度都是站在管理者、约束者的立场制定的，很少考虑学生的意见和需要。按康德的自己立法、自己遵守的意志自律法则，学生应该参与到道德规章、制度的制定中来 ,自己制定规范 ,并受制于这些规范。只有这样才是尊重了学生作为道德立法者的理智价值，才是充分相信学生的理性能力，尊重了学生作为主体人的价值和尊严。

4.从学生出发，在人与人的交往中实现人理解人的教育。

在康德的道德哲学里，人具有至高无上的地位，人是目的，而非手段，一切是为了人服务的。传统德育过程、德育方法、德育内容都是忽视人的，以至道德教育长期“目中无人”，形成了德育理论与实践中的“人学空场”。因此，道德教育必须从这种传统模式中走出来，从学生出发，区分把握人性与把握物性这两种根本不同的过程，在人与人的交往中实现人理解人的教育，经由人的自我意识建构、凝聚形成个体的道德。